02 短視頻社交媒體依賴量表(大學生手機成癮原因分析)

教研是促進教師專業發展的重要途徑。在“互聯網+”背景下，教研的模式及發展路徑發生了重要變化。在梳理同類研究基礎上，該文從“互聯網+教研”模式的角色、內容、資源、環境及評價等關鍵要素出發，闡述了教研形態在互聯網進程中的轉型特征；基于路徑依賴視角分析了影響“互聯網+教研”模式選擇的主要因素，包括利益者認知能力、政策制度、經費投入、技術支撐、評價機制等，旨在探究教研模式呈現多樣化的原因，從而為教研模式的選擇提供參考。該文提出了樹立協同發展愿景、政策頂層設計保障、優化技術支撐環境、經費投入結合實際、教研服務供給改革、基于數據驅動開展教研評價的發展策略，以期為教研實踐提供指引。

關鍵詞：“互聯網+”；教研模式；發展路徑；路徑依賴理論

一、研究背景

教研即“教學研究”，是在理論指導下對教學現象、問題和過程的研究活動[1]，是促進教師專業發展的重要途徑。近年來，“互聯網+”技術為破解傳統教研時空受限、資源不足、內容陳舊等難題帶來了新機遇。《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出：“推進‘互聯網+教育’發展，著力加強教師教研新模式的探索與推廣”[2]。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求“教師要主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”[3]。《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》指出，要“探索基于‘互聯網+’的教研組織形式”[4]。目前，基于“互聯網+”背景，涌現了視頻直播教研、遠程協同教研、數據驅動的精準教研等多形態的教研方式[5]，對教研活動中組織形式與技術手段的融合研究，也逐漸受到了關注。例如，鄭世忠[6]等認為“互聯網+教研”是以提高教師“參與感”與“獲得感”為目標，以互聯網思維為工作思路，以混合教研、實證教研、合作教研為主要組織形式的新型教研方式。張曉紅等[7]提出分層聯動教研模式，結合互聯網技術實現各層教師的“同課異構”聯動發展。然而，“互聯網+”背景下對教師教研的模式創新仍然面臨著挑戰，在一定程度上還存在著缺乏頂層設計、定位選擇難、技術支撐低效、效果評估模糊等現象[8]。因此，深入研究“互聯網+教研”的模式及發展路徑，對促進基于互聯網的教研效果優化，具有重要意義。

二、“互聯網+教研”模式的結構要素及特征分析

教研模式，是指在一定的教研思想或理論指導下開展教研行為的框架結構，它具有比較典型和穩定的程序性。本文認為，“互聯網+教研”模式是指將教研需求與網絡技術、互聯思維進行有效融合，在教研理論指導下建立的典型的、示范的、穩定的教研組織形式和操作流程。受技術條件和教研需求差異性的影響，“互聯網+”背景下的教研模式呈現多樣化的發展趨勢，出現了諸如網絡集體備課、視頻直播教研等各種組織模式。結合對常態教研要素與“互聯網+”特點的綜合分析，各種“互聯網+教研”模式盡管存在著差異，但其模式結構中都包含了教研角色、教研內容、技術環境、教研資源和效能評價等相關聯的要素，并展現出了受“互聯網+”影響的共同特征，“互聯網+教研”模式的結構要素分析如圖1所示。

(一)教研角色定位重塑，共同體意識逐步凸顯

隨著“互聯網+”的融入，教研角色的類型互動關系發生了相應變化。從角色類型來看，教研角色包含教師自身、教研職能部門、教學單位、教研員、教育企業、高校教育專家等相關者，而借助互聯網絡的便捷，使得參與教研的角色日漸多元[9]。教研中教師的角色也從傳統單一授課備課的角色向在線課程設計者、在線助學者、網絡監管者等多元角色轉變，成為面向智能教育的個性化導師、精準教研中的互助同伴、數據驅動的教育決策助手、學習障礙診斷與反饋的分析師，這些角色都是“互聯網+”時代賦予教師角色的新定位[10]。從角色的互動關系來看，“互聯網+教研”具有去中心化的特點[11]。教研利益相關者，包括教育專家、社會人士，他們都可以平等參與，共同創造基于網絡的互助共同體。

(二)教研內容綜合化，逐步實現融合創新

教研內容主要包括對日常教學問題的研討、課程方案標準、教學實踐、教材教法分析或其他教學主題研討。隨著互聯網等信息化技術的融入，教師教研內容有所變化：(1)“互聯網+”日漸融入課堂成為教研新內容，它不是與學科內容、教學法內容的簡單組合或疊加，更是變革教研內容生成途徑、展現方式，再到創造性使用內容的新引擎；(2)教師跨學科合作意識提升，關注多學科深度融合，比如基于網絡開展STEM跨多學科的教研探索[12]。通過互聯網跨區域跨時空的優質課例觀摩，即使教師身處欠發達地區，仍可以促使其形成新理念、找到新方法，嘗試與其他學科教師合作，進行綜合性教研內容的探究[13]。

(三)教研資源多樣化，滿足教師按需供給

“互聯網+教研”的重要優勢之一，是改變了傳統教研在同一范圍內發放統一資源的供給方式。多樣化的教研資源需符合教師獨特的興趣特征、專業發展、從業期望等個性化需求。這體現在：(1)支持優勢地區資源共建共享，擴大供給存量。如通過“一師一優課、一課一名師”等活動匯聚多學段、多學科、多地域的中小學優質課例供教師們分析學習。如“教師教學能力提升類MOOC”項目[14]，聯合多所高校共同提供涵蓋教師素養、教學方法、信息化教學多類別專題課程，為一線教師、教研人員、教育專家等不同角色提供便利的協同發展平臺，可由教師利用碎片時間自主進行選擇；(2)支持教研資源深度優化，滿足教師個性需求。通過多種技術手段對教師特征進行精準畫像，對教師教研資源進行優化組合，分類推薦各類教研資源，滿足自主式、探究式、合作式、混合式等不同形式的教研需要；(3)支持市場參與教研資源建設，拓展供給渠道。在教研資源建設方面，互聯網為學校、企業、教育服務等利益相關者共同參與資源建設，降低了互通互聯成本，為不同專業成長層級和需求的教師提供了多元的獲取途徑，進而實現教研資源的多樣化供給。

(四)教研環境網絡化，趨向智能技術支持

伴隨著互聯網、大數據等新興技術的發展、成熟，教師教研的基礎信息設施實現從傳統面對面環境向網絡化、智能化環境重大飛躍，支持著教研模式多維拓展。如跨時空同課異構教研模式、基于智能技術的教研行為診斷模式、大規模網絡集體備課教研模式、基于在線評課系統的精準教研模式等等，體現了教研技術融合性、協同性、數據性等新特點[15]。一方面，可依托已有條件建立線上線下相結合、正式與非正式混合的教師教研場景進行協同教研；另一方面，未來教師教研可以引入富媒體方式來構建跨場景、跨空間無縫連接、跨媒體、跨校際虛實融合的教研生態環境，滿足教師的“參與”體驗。

(五)教研評價精準化，數據支持高效診斷

“互聯網+教研”能用有效精準的評價數據為教師提供工作指引，形成更加科學的、公平的教師專業發展導向。“互聯網+”能夠有助于提升教師的數據分析思維，掌握精準科學的評價措施。具體體現為：(1)支持基于數據驅動的教研模式。通過獲取“互聯網+教研”中在線備課、集體評課、教學反思以及教師專業成長檔案袋的海量數據，由原來基于主觀經驗的教研活動轉向基于證據的精準評價模式；(2)提升教師教研數據意識。通過識別由學習分析、機器學習、專家系統和模式識別等數據挖掘技術傳輸出來的數據分析結果，探索影響教研效果的深層原因并給予診斷。如“學習元教研”“智慧教育云”[16]等各類平臺，可匯聚集體教研數據，開展“大數據支持考試命題質量分析”教研活動，打破了經驗型教研束縛，重視實證性診斷，進而實現有針對性地推動教師成長的目標。

綜上，“互聯網+教研”模式由于蘊含的角色定位重塑、教研內容多樣、資源供給方式和技術支持程度及教研評價發展趨勢的變化，呈現出了新的特征(如圖2所示)。

三、路徑依賴影響“互聯網+教研”模式選擇的因素分析

在教育信息化發展進程中，存在著路徑依賴現象[17]。路徑依賴理論由美國經濟學家Paul于1985年提出，最早用于對技術變遷的分析，目前被廣泛運用到各學科領域。它“類似于物理學中的慣性，在技術演進或制度變遷過程中，均有一旦選擇了某種選擇，就可能對這種路徑產生的依賴。本文認為需多方面考量影響“互聯網+教研”模式發展因素的依賴性現象，主要影響因素歸結為：(1)相關利益者認知能力；(2)宏觀政策戰略導向；(3)信息化經費投入；(4)技術支撐程度；(5)教研評價機制等。換言之，由于各地域、學校、學科、教師專業化程度等現實狀態，使得這些因素依然受原有路徑依賴，無法實現理想期望狀態。“互聯網+教研”模式的路徑選擇，不能用劃一的方法強行推進，而需要分析權衡、創新應用。

(一)政策制度滯后慣性，影響戰略導向

政策具有重要的戰略導向作用，對教育實踐產生外部環境壓力。但是，當前許多教研政策制度往往滯后于教研的實踐發展，產生慣性依賴：(1)“互聯網+”促使省域教育、區域教育、學校教育層面的組織結構和管理體制發生了新變化，教研組織結構也逐漸朝著網絡化、去中心化方向發展，但由于機制慣性和“鈍滯”現象，很多教研政策和地區教研管理制度仍然不規范、服務不便捷、缺乏系統性；(2)“互聯網+教研”成果的認定標準政策缺乏靈活性。目前教師教研評價體制仍多以工業化時代標準統一認證，而對于非正式教研活動和信息化教研成果的認證尚缺乏開放性和適度的管理，不利于提升教研效能。

(二)利益者認知能力，影響教研價值取向

利益相關者的共同價值取向，是教研共同體緊密結合的內生動力[18]。教研的利益相關者是指參與教研活動，并與教研實施過程相關的有利害關系的群體、機構或個人。各角色存在著原有教育背景、教研參與動機、學習能力、資源應用能力、環境適應能力等多方面依賴：(1)中小學教師教研需要高校專家、教研員和學科領域帶頭人的指導和規劃，但指導者往往時間精力有限，或由于時間空間限制，難以持續跟進教師成長；(2)新手教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師所具備的綜合素質、專業化水平、創新能力及其發展需求和路徑依賴程度各有不同，在改善各自教學和追求專業發展上存在認知與思維上的區別。但實際教研中，很多教師仍處在信息接收者，被動學習者位置，接收統一培訓，影響其專業視野和發展路徑。

(三)經費投入失衡，影響持續性發展

我國地域遼闊，各地差異明顯，城鄉教師教育經費投入失衡的差距仍然存在。經費投入影響著“互聯網+教研”模式、建設規模及推廣力度的可持續發展。(1)從經費分配比例上來看存在失衡。傳統信息化資源建設經費主要投入教育實體硬件設施建設，沒有重視對教研模式、內容、效果質量提升的保障投入，在教師隊伍建設、服務優化上常出現資金短缺現象，后續發展動力不足；(2)從經費投入偏向上來看，缺乏科學規劃。忽視了教師教研普及性、階段性、遞進性發展規律，仍存在投入偏向過于集中等受制于傳統路徑依賴的現象。很多地區仍以骨干教師小規模集中培訓為主，難以做到長期穩定的教研常態化投入。

(四)技術支撐能力差異，影響教研模式選擇

教研信息化的技術水平，影響著“互聯網+教研”模式的組織選擇。然而，在技術環境支持方面，我國“互聯網+教研”環境建設仍存在不均衡現象。發達區域學校已經著手搭建基于云計算技術提供的互聯網服務，包括IaaS(基礎設施服務)、PaaS(平臺服務)、SaaS(軟件服務)的“云—網—端”架構模式數字校園，例如面向教育機構提供的智慧教育V校APP教研服務，它可以提供公開課報課系統，支持教師設置推門課、公開課、研討課、接待課等課型，并支持語音圖文及動態數據自動匯總與分析，方便教師聽課評

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