02 社交媒體融入英語教學的優勢(華爾街英語的教學特色)

多聽幾次，知道怎樣說，以及在什么情況下說什么 時，便會產生強烈的想說話的愿望。開口說話，表達思想，進行語言交際便成了大量聽的必然結果。學習者由 于聽的深度與廣度不同，口頭交際能力差異很大。那些聽得多、理解得多、范圍又廣的學習者，口頭交際能力 就強，而那些聽得少，理解不透徹的學習者，在表達時，就會感到無話可說，或者不知如何說，口頭交際能力 就無從談起。

2.培養用英語思維的習慣，加強英語思維能力訓練

英語口語教學致力于培養學生的口頭交際能力，教師應該幫助學生養成良好的口頭交際的習慣，做到語言 清晰、流暢、達意。那么，如何才能做到這一點呢？培養學生用英語思維的習慣，加強以習得為主要形式的英 語思維能力訓練是培養學生用英語表達思想的能力的重要手段和途徑。用英語思維是指排除本族語或本族語的 干擾，用英語直接理解、判斷和表達的能力。沒有經過英語思維能力訓練的人，大都是把聽的東西譯成自己的 母語后再儲存在記憶里。在表達前，再把語義信息，即他想說的，在腦子里下意識地尋求母語的表達式，然后 再把它譯成英語。這種做法不可避免地會導致母語的干擾。這樣借助于母語表達出來的東西是不可能地道的， 大都是Chinglish（中式英語）。比如， 讓別人先進門或先上車時， 一些英語學習者根據漢語表達習慣常說成 ：You gofirst，或Go first，please。而地道的英語表達是：After you。再比如，中國人與朋友道別時，經 常說“走好”、“慢走”、“慢點兒騎（自行車）”之類的客套語。一些喜歡用母語思維的英語學習者不了解 英美人士常常微微一笑并作個表示再見的手勢， 他們會習慣地說成：Goslowly，walk slowly或Ride slowly 。這些說法聽起來很不自然。運用這種方式與人交際經常會導致交際出現障礙甚至失敗。在英語口語教學中應 該讓學生聽地道的英語，培養他們邊聽邊直接用英語把聽到而且理解了的東西儲存在記憶里的習慣，以及培養 他們克服母語干擾，直接用英語表達的良好習慣。學生通過一系列主動、積極的思維活動，理解和表達思想， 接受和輸出信息。正是在這種積極的思維和表達過程中，學生才能獲得真正的英語口頭交際能力。

3.采用分級教學

英語口語教學應該遵循由易到難，循序漸進的原則。此原則體現在口語的具體教學實踐中就是采用分級教 學。

第一級為初級階段。在此階段，教師首先應該為學生創造一個有利于習得語言的環境，讓學生盡可能地多 接觸與運用對象語。教學內容要具體，不要太抽象，最好是采用與日常生活相關的小故事與對話的內容，使學 生有親臨其境的感覺，同時又能熟悉外國人日常生活方式及應答方式。這些內容可包括飲食起居、節假日、舞 會、晚會、作客、信件、電影、電視、求醫、求學、購物、旅游等。除此之外，在初級階段的學習中，學生還 應該學習和掌握一些英語最基本的句型和習語、慣用語，要能熟練到脫口而出的程度。背誦在語言學習中，特 別是初級階段，起著非常重要的作用。掌握一些公式化的套語、記住許多現成的口頭話語，對能編制出創造性 的言語、彌補第二語言規則的不足以及擺脫交際困境都是必要的。

第三級為高級階段，亦可稱為創造性階段。通過初級、中級階段的學習，學生已有了用英語進行口頭交際 的強烈欲望，掌握了基本的英語口頭交際的技巧，又具備了連貫說話的能力，這就為學生自由運用語言以及創 造性使用語言打下了基礎。高級階段的教學內容可擴展到對各種問題及現象的討論與辯論，比如孩子的教育、 青年人的思想情緒、婦女的社會地位、老年人問題、種族歧視、廣告的優劣、電視中的暴力、代溝問題、浪費 問題、人口問題、環境污染問題、住房問題、對老板的態度、工作的意義、對錢的態度、對時間的看法等等， 教學方式主要采用辯論、演講、小組討論、總結發言等。通過這3個階段的學習， 學生就能逐漸地做到運用英 語清楚地自由地表達自己的思想感情、意志以及觀點了，也就具備了比較強的英語口頭交際能力。

4.充實社會文化知識，增強語言得體性意識，提高口頭交際能力

英語學習者在與英語本族人進行實際交往中，很容易將自己的母語使用習慣帶入跨文化交際，從而引起誤 會，導致交流出現障礙甚至失敗。比如，中國人常問：“你吃了沒有？”“去哪？”“你每月掙多少錢？”“ 你結婚了嗎？”等問題，譯成英語為：“Have you eaten yet？”“Where are you going？”“How much do

my ty”，英語本族人聽了會想：原來他并不想做這件事，但這是他的職責，所以不得不做，這與漢語所要 表達的原意有很大出入。這種由于母語文化因素的干擾，而說出不得體的英語的現象非常普遍。

語言交流所涉及的不僅僅是一系列的語法規則及詞條，而且還涉及到語言使用的社會文化及風俗習慣。一 句完全符合語法規則的話，用在不恰當的場合，說得不合說話人的身份，或者違反當時的社會風俗習慣，就達 不到交際的目的，有時甚至造成意想不到的后果。所以，培養學生的交際能力除了培養他們能用目的語清楚地 表達思想以外（達意），還要有計劃、有步驟地介紹和傳授有關英語國家的文化背景知識，使學生學會得體地 交際，懂得什么時候什么地方以什么方式對什么人講些什么話（得體）。在英語口語教學中，應該適度地、有 選擇地、比較系統地將目的語的文化知識的傳授融入教學中，使英語口語教學與文化教學相結合。具體地說， 在口語教學的初、中級階段，著重交際文化的導入（直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素），內 容包括介紹在日常生活交往方面英漢主流文化的差異，以及在語言形式和運用中的具體表現，打招呼和告別、 各種稱呼、祝賀和贊揚以及其他社交禮節等的差異介紹屬于此類。比如我們常聽到許多講英語的孩子直呼其教 師、父母或祖父母的名字，我們會認為他們不懂禮貌，長幼不分，而他們的教師及長輩卻不認為這是不尊重人 或過于隨便。介紹由于文化差異引起的英漢詞語、成語、諺語和格言的意義及運用方面的差異，介紹英漢語言 在比喻和聯想運用上的差異以及英漢語言中典故、委婉語和禁忌語運用方面的差異等。學生通過這些差異的學 習，就能理解各種英語表達法所涉及的文化內涵。比如諺語方面，盡管中國人和講英語的人文化背景不同，但 在英語和漢語中相同或相似的諺語卻很多。例如：Many handsmake light work（人多好辦事），Out of sigh t，out mind （眼不見，心不煩），Where there’s smoke there’s fire（無風不起浪）等。由于文化對語 言的特征有重大影響，英漢諺語的差別有時也很大，漢語中有些諺語反映了佛教對中國習俗、思想的影響，而 英語的諺語反映的是基督教的影響。再比如典故方面，許多英語典故涉及的人物和事件來自英國文學，尤其是 莎士比亞的作品。另一個來源是古希臘、古羅馬的傳說和神話，像a Pandora’s box（潘多拉的盒子——災難 、麻煩、禍害的根源）——指看上去有用卻引起的禍害的禮物或其他物品。還有許多典故來自基督教的《圣經 》中的人物和事件，像a Judas （猶大）——指叛徒，a kiss of death （表面上友好實際上坑害人的行為） ——此語來自猶大出賣耶穌時吻了耶穌。中國歷史典故也很多，有些來自寓言，像“守株待兔”、“黔驢技窮 ”等，有些來自民間傳說，有些與佛教和道教有關，像“平時不燒香，臨時抱佛腳”、“道高一尺，魔高一丈 ”等。

在口語教學的高級階段則著重導入知識文化（不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素），從 中西文化差異的深層入手，介紹中西方思維方式、價值觀念、認知行為、交際關系以及言語表達方式等方面的 差異。英美人士比較注重定量分析，進行邏輯推理，而中國人比較注重直覺與先驗理性。善于以經驗為依據來 分析、判斷和解決問題。思維方式的差異使人們對同一事物產生不同看法，彼此交流時就容易產生誤解，如認 知行為方面，在西方國家，直言不諱、各抒己見受到普遍尊重，人們對那些模棱兩可、含糊其辭的說法非常反 感。而大部分中國人則講究含蓄、委婉，一般不愿意直接提出與對方、特別是上級或長輩不一致的觀點，非常 擔心會使對方難堪，或擔心會損壞雙方關系對自己不利。學生通過中西文化此類差異的學習，就增強了文化差 異意識，了解了西方的人際關系及交往的深層次模式，從而學會得體地進行交際。

收稿日期：1999—01—20

1 劉海量、于萬鎖《交際能力與口語教學》， 《外語與外語教學》，1998年第8期。

2 鮑志坤《也論外語教學中的文化導入》，《外語界》，1997 年第1期。

3 鄒紅英《大學英語四級后口語教學初探》，《外語界》， 1996年第3期。

4 吳禎福等《英語口語教程：2英語中級口語》，外語教學與研究出版社，1995年6月版。

5 鄧炎昌、劉潤清Language and Culture 語言與文化——英漢語言文化對比，外語教學與研究出版，19 94年4月版。

“任務型教學”領我走進“新課程”

[ 內容 摘要]：教學 方法 的選擇是成功進行課程改革的必要條件。任務型教學 (Task-based approach) 是以人為本, 充分體現語言價值的一種先進而有效的教學。它是以具體的任務為 學習 動機，以完成任務為學習過程，以展示任務成果來體現教學成就的教學方式。任務型教學模式是培養學生運用語言進行交際的有效途徑。

[關鍵詞]：任務型教學 設計原則 基本步驟

《 英語 課程標準（實驗稿）》指出“基礎 教育 階段課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力”，強調“教師應該盡量避免單純語言知識傳授的教學方法，倡導在中學英語教學中采用‘任務型’教學途徑”。新課程改革下，我采用任務型教學途徑，根據學習內容設計各種交際任務，讓學生帶著明確的任務目標，在“做事情”的過程中 發展 自身的語言能力、思維能力以及交流合作能力，從而提高綜合語言運用能力。

一、 任務型教學的 理論 認識

任務型教學途徑的理論基礎來自于Krashen的"輸入與互動假設(input and interaction hypothesis)。任務型教學就是指根據現實生活中的交際制定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制定計劃，并通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習(Ellis,1999)。"從認知心 理學 角度來看，學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過完成任務不斷地將所學的知識內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中不斷地將所學的知識表現出來的外顯過程，而學生的主體性正是通過內化和外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善起來的。因而，任務型教學極能體現學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一(Nunan,1989)"。因此，任務型教學不失為一種行之有效的教學模式，并且其教學思想和任務設計原則越來越受到重視并被運用到教學實踐中(黃子成，2003：129)。任務型教學途徑反映了 時代 對英語教學的需要，也反映了時代對英語教學認識和解釋。

《課程標準》所倡導的任務型教學途徑并非一種標新立異的教學方法。任務型教學法是20世紀80年代外語教學法 研究 者和第二語言習得研究者(如Long, Willis, Grookes, Nu

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