02 社交媒體的定義的三大內涵(籃網被絕殺！之后杜蘭特在社交媒體取關了哈登！其中內涵是什么？)

和水平不盡相同，所以各級各類學校在教學總目標的指導下，結合各自學校人才培養的水平和規格將教學目標加以具體化，形成學校教學目標。學校教學目標與教學總目標一樣，意義較為抽象，陳述也比較寬泛。但這一層級的目標是由學校作出的，針對的是各自學校的具體情況。不同類型和層次的學校由于人才培養規格和專業方向不同，其教學目標也不盡相同。如職業中學的教學目標傾向于職業技能的掌握與應用，普通中學的教學目標傾向于普通科學文化知識與技能的掌握與應用。

3．課堂教學目標

課堂教學目標是教師針對自己的課堂教學，在教學總目標、學校教學目標的指導下，結合所教授學科的性質、特點和學生的具體情況，對學生學習提出的預期結果。根據概括水平不同，這一層級的教學目標又可分為三個層次，即學科教學目標、單元教學目標、課時教學目標。學科教學目標是教師根據某門學科的性質、特點、內容及學生特點，在進行某門學科教學之前制訂的。國家總目標和學校教學目標中也有可能針對某門課程制定了課程教學目標，如國家制定的某門具體課程的課程標準。但教師確定的學科教學目標與國家和學校制定的針對某門課程的教學目標相比，所針對的學生主體是不同的。前者是教師針對具體的班級教學對象而確定的，后者針對的學生主體更為廣泛。單元教學目標是教師在進行某一單元教學之前針對所教學生提出的預期學習結果。課時教學目標是教師在進行某一堂課教學之前針對所教學生提出的預期學習結果。單元教學目標和課時教學目標是教師在教學設計時涉及最多的兩個層次的課堂教學目標，我們這章討論的課堂教學目標也主要指這兩層含義。

（三）教學目標與教育方針、教育目的

在教育領域，我們經常會看到與教學目標密切相關的教育方針、教育目的等概念。為了更進一步理解教學目標的含義，有必要對這幾個概念作一下比較分析。

教育方針（guiding principle of ecation）是國家在一定歷史時期，根據社會發展的要求與國情所制定的教育工作總方向，是教育基本政策的總概括，是一切教育工作所應遵循的根本指針。不同的歷史時期，不同的國家或地區由于社會發展重點不同、國情不同，會有不同的教育方針。教育方針的內容一般包括教育性質、教育目的和實現教育目的的基本途徑。如我國現階段的教育方針是：“教育必須為社會主義現代化服務，為人民服務，與生產勞動相結合，培養德、智、體、美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”這一方針明確指出，我國教育事業是社會主義性質的，是為社會主義建設事業服務的；教育目的是培養德、智、體、美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人；實現途徑必須與生產勞動相結合。

教育目的(aims of ecation)，也稱教育宗旨，是培養人的總目標。它規定著把受教育者培養成為什么樣的人的根本性問題，是一切教育活動的出發點和歸宿。教育目的是根據一定社會的生產力、生產關系的需要和人自身發展的需要來確定的。

“教育方針和教育目的是統一的。”教育方針的制定必須同時規定教育目的，只有教育目的達到了，才可以說教育方針實現了。因此，教育方針的表述往往包含教育目的的表述和實現目的的途徑。

如上所述，教學目標是教學活動所欲達到的結果狀態，是對學生通過學習獲得的結果的一種預期。它比教育方針、教育目的更具針對性，它往往是針對具體的教學活動而提出的。因此，教育方針、教育目的與教學目標的關系是一般與特殊、普遍要求與具體結果的關系。

二、課堂教學目標的功能

教學是一種有目的、有組織、有計劃的活動，它總是要從一定的教學目標出發，圍繞一定的教學目標展開。教學結果的優劣，最終也需要以教學目標為依據來進行測量與評價。可以說課堂教學不能沒有課堂教學目標。我們可以從如下幾個方面來分析課堂教學目標的功能。

（一）導向功能

人類活動的方向性與目的性是聯系在一起的。在無目的的情況下，人類活動不指向特定目標，從而也就無方向性可言。目標能指引人類活動朝向一定方向，所以目標是具有導向功能的。課堂教學目標對課堂教學活動也具有導向功能。它對教師“教”的活動和學生“學”的活動都起著指示方向、引導軌跡、規定結果的作用。教學目標的導向功能體現于整個教學活動過程之中，主要可從三方面加以分析。

1．導向教師對教學內容、教學方法、教學技術、教學媒體的選擇與運用

課堂教學目標不同，實現教學目標所需要的教學內容、方法、技術、媒體都有所不同。例如，如果教學目標側重于知識的習得，宜選擇講授教學法；如果教學目標側重于學習的過程或獲得探索知識的經驗，則宜選擇有指導的發現教學法。課堂教學目標確定后，教師可根據它來選擇運用教學內容、教學方法、教學技術、教學媒體等。

2．導向學生的學習

在目標教學中，教師在正式教學之前會向學生呈現教學目標，這使得學生的學習具有一定的方向而不至于盲目。學生朝著既定方向努力學習會大大提高學生的學習成績，而且越是明確的目標越能提高學習成績。達蒂斯（G．T．Datis）1970年以十年級學生為被試，以“健康教育”作教材，比較了精確的目標、含糊的目標和無目標三種條件對學生學習成績的影響。結果發現，精確陳述的目標同另外兩種目標相比，前者促進了學生成績的提高。漢密爾頓（R．J．Hamilton）于1985年回顧了一系列有關研究，發現各種不同類型的目標都有助于學生回憶他們閱讀的材料。

3．導向教學結果的測量與評價

一節課、一個課題的教學完成后，教師要對學生的學習效果進行測量與評價，其他教師或領導要對教師的教學質量作出測量與評價。首先，對于領導或其他教師對一堂課的評價來說，“評課”有許多標準，如根據學生的課程參與程度，教師上課的思維清晰程度等。但利用目標來導向測量與評價，看教學是否達到了預期目標是其中最可靠和客觀的標準。其次，對于授課教師對學生學習的測量與評價來說，課堂教學目標描述了通過教學活動后學生的應有行為表現，這為教師的教學測量與評價提供了科學的依據。教師可根據課堂教學目標來編寫測試題，從而保證測試的效度。教師也只有根據教學目標編寫測試題來測量與評價才能體現教學的意義。例如，某節英語課教學的目標是學生能夠聽、說、讀、寫20個英語單詞，而測量中卻只是考察這20個單詞的回憶，那么這個測量就不全面，我們不可能根據這個測量結果對這堂課作出有效的評價。

（二）聚合功能

教學目標是教學系統內各組成要素的聯結點和靈魂，對其他要素起著統領、聚合和協調的作用，從而使得教學要素發揮出最佳的教學整體效能。在課堂教學中，教師的教和學生的學都是為了實現既定的教學目標，教材、教法、教學手段、教學環境等都是為教與學活動服務的。可以說，正是有了教學目標這個“活的靈魂”，才使教學活動的各個要素有機地聚合在一起，構成教學系統并使之能夠有效地運行。如果沒有目標，就不存在有效的教學；課堂教學目標越清晰，教學各個要素就越能發揮出最大作用，使得教學效果最優化。

（三）激勵功能

教學目標的激勵功能可分為“激”的功能和“勵”的功能。“激”的功能即激發個體產生某種行為動機的功能。目標是具有激發作用的。動機由外部誘因和內部驅力引起。目標開始以外部誘因的形式存在，它激發個體產生外部動機并朝向目標；目標也可內化為個體的內部需要，促使個體產生內部動機，從而更有力地激發個體向目標而努力。課堂教學目標同樣對個體從事教學活動具有激發作用。在教學開始前，教學目標會激發教師的教學行為向教學目標而努力；明確的教學目標展示于學生面前對學生也是一種有力的誘因，激發學生去達到目標。“勵”的功能即課堂教學目標能提高師生的自我效能感，增強信心，起激勵的作用。師生通過雙方的努力一旦達到了教學目標，便會增強自我效能感，激勵師生雙方向下一目標邁進。

激勵理論認為，激勵作用的大小遵循“激勵力＝目標效價×目標達成度”這一規律。這里的目標效價是指個人對目標價值大小的評價。從目標效價角度說，要提高激勵力就要使制訂出來的目標符合學生的需要，使學生認識到通過努力達到目標是有價值的。目標達成度即目標實現的可能性。從目標達成度來說，要提高激勵力就要提高目標實現的可能性。目標效價與目標達成度往往互為消長。教學目標過易，達成度高，效價就偏低；教學目標過難，達成度低，效價又往往會提高。目標效價與目標達成度任何一項過高都不能起到最大的激勵作用。只有教學目標適中，“目標效價×目標達成度”的積（激勵力）才能最大。所以，教學目標太容易或太難達到，都不能使學生產生較高的學習動力，只有教學目標處于學生的“最近發展區”，使學生“跳一跳能摘到桃子”，才能更好地激勵學生。

（四）調控功能

任何一項目標制訂出來以后，都是與反饋和控制聯系在一起的。教師或學校教學管理人員有了清晰明確的教學目標后，通過不斷的信息反饋，能一次次地糾正教學活動中的偏差，使一切教學活動以教學目標的達成為準繩。有教學目標的調控可避免教師的教學時間、學生的學習時間、學校的教學資源等的浪費，進而提高教學效能。

三、課堂教學目標制訂中存在的幾個問題

（一）課堂教學目標指向主體錯誤

課堂教學目標是對學生學習結果的預期，所以教學目標指向的主體是學生而不是教師。表述課堂教學目標有時可以省略目標主體，但是這是以不影響對目標的領會為前提的。在課堂教學目標設計中，有的教師制訂的教學目標沒有表述出目標指向的主體，但如果為這目標加一主體即可以明顯看出其主體并非學生而是教師。例如，一名中學物理教師在設計“光反射”一課時，制訂的學生能力方面的目標是：（1）通過演示實驗，觀察全反射現象，培養學生的觀察、概括能力；（2）通過學生實驗，培養學生動手能力和分析處理數據的能力；（3）培養學生應用理論解決物理問題的能力。若上述目標各加一個主語，便可看出目標闡述的是教師的行為，是教師對學生的要求，其主體是教師而不是學生。目標指向主體誤為教師，“會使注意力集中在教師的活動上，而不是集中在學生應該獲得的學習結果上”。所以這一問題是值得關注的。

（二）課堂教學目標不全面

新中國成立以來，我國借鑒學習蘇聯經驗，引進凱洛夫的教育學思想。凱洛夫在他主編的《教育學》中明確提出教學的任務是：“在教學過程中，要盡可能地使學生掌握一定的科學知識、技能和技巧，并在這一過程中有計劃地使學生的認識能力和才能得到發展。”凱洛夫認為知識、技能是一般發展的基礎，因此比較強調知識、技能的傳授，規定了一整套原則、內容、方法、形式來保證其實現，而談能力的培養則比較空泛。受此思想的影響，我國傳統的教學強調知識、技能的掌握而忽略了學生的全面發展。在課堂教學目標的制訂過程中，很多教師只注重知識、技能目標而忽略了情感、態度、價值觀及其他素質的培養。

（三）課堂教學目標水平層次混亂

課堂教學目標水平層次混亂表現在兩個方面。（1）在教學目標設計中，有的教師利用國家的課程目標或學校的教學目標替代具體的課程教學目標，有的用學科教學目標替代單元教學目標或課時教學目標。這種課堂教學目標與較為宏觀的教學目標的混淆造成層次混亂。（2）課堂教學目標的內部層次混亂。布盧姆將認知領域的目標分為“知識、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，每一層次又進一步劃分為若干亞類。根據我國的中小學教學實際，九年義務教育課程標準對教學要求用語有了規定，如小學數學課程標準把有關知識的教學要求分為知道、理解、掌握、應用四個層次，把有關技能的教學要求分為會、比較熟練、熟練三個層次，并對每一用語的含義作了規定，給出了相對應的常用行為動詞。但在具體操作中，有的教師由于無法確切界定每個行為動詞的含義與隸屬的目標層次，因此，誤用甚

很赞哦!（1198）